Una apretada agenda de apenas dos días cumplió en nuestro país el doctor en Psicología y docente de la Universidad Autónoma de Madrid, además de investigador de FLACSO Argentina, Mario Carretero. Durante esas 48 horas sostuvo reuniones con docentes de historia, participó en un foro denominado “El currículum de Historia y Ciencias Sociales en debate: conflicto entre memorias, identidad y disciplinas” y el lunes 10 de diciembre presentó su libro “Documentos de Identidad”. Esta actividad se llevó a cabo en el patio del Museo Histórico Nacional y contó con el comentario de los docentes Pedro Milos, director del área de Historia de la Universidad Alberto Hurtado, y Luis Osandón, coordinador de Educación Continua de la Escuela de Educación de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano.

Antes de emprender vuelo hacia Madrid, previa escala en Buenos Aires, Carretero nos concedió la siguiente entrevista.

Durante la presentación del libro comentaban los docentes Pedro Milos y Luis Osandón esta necesidad de tener una identidad para poder construir la sociedad y dentro de ese proceso poder dialogar.

Sí, este es un libro que se llama “Documentos de Identidad” y que se subtitula “La construcción de la memoria histórica en un mundo global”. Y lo que yo he intentado justamente es plantear la cuestión relativa a la enseñanza de la historia, pero en un contexto comparativo, de ver lo que ocurre en los distintos países. Pero ver la enseñanza de la historia no solamente en la escuela, sino en un contexto cultural más amplio.
La tesis fundamental del libro es que la enseñanza de la historia -o la memoria histórica, como le queramos llamar-, se encuentra en tensión, la cual, por un lado, pretende que el chico comprenda el pasado críticamente y relacione pasado-presente de una manera objetivada, crítica, una manera científica, etcétera. Pero, por otro lado, nos encontramos que la enseñanza de la historia, implícita o explícitamente, también está queriendo que los chicos se identifiquen con los héroes de su país, con las glorias nacionales, con un pasado, como ya digo, glorioso. Y entonces se produce ahí una contradicción, un conflicto. Conflicto entre dos cosas que quizás sean compatibles pero que, en muchos casos, no lo son. ¿Por qué? Porque, por ejemplo, puedes tener una identidad que muchas veces no está intentando que ocurra críticamente, sino todo lo contrario, acríticamente. Es decir, se intenta que el muchacho adhiera a un determinado grupo cultural, local o nacional y no que tenga una visión crítica o razonada sobre la identidad de ese grupo.

¿Y esto tiene que ver con un sentido más político de la enseñanza de la historia, en el sentido de que se quiere hacer adscribir a una cierta tendencia histórica, una construcción histórica que podría no tener que ver con sus problemas más locales, por ejemplo?

Sin duda el trasfondo de esta cuestión es político, no cabe la menor duda. Pero yo diría político en un sentido amplio del término, ya no político confesional, pero sí político en el sentido clásico de la organización de la Polis. Vale decir, de la organización y de las colectividades, de las comunidades, como en este caso las naciones.
Creo que el problema fundamental proviene de que mucha de esta identidad nacional que se intenta conseguir mediante la enseñanza de la historia, en realidad se hace de una manera muy parecida a como se hacía ya desde finales del siglo XIX y principios del XX. Es decir, una enseñanza de la historia un tanto basada, como decíamos antes, en los héroes, en las figuras patrias, en los aniversarios de independencia, etcétera. Y hay que tener en cuenta que quizás tenga sentido replantearse todo eso. Porque era todo un dispositivo social que tenía sentido en unos Estados-Nación que se estaban formando, estructurando. Pero hoy día ya no es esa la situación; estamos entrando prácticamente en los bicentenarios de las sociedades, de las naciones latinoamericanas. Y quizás tiene sentido repensar todo esto, porque ¿qué significa hoy amar a la patria, por ejemplo? Desde un punto de vista histórico quiero decir. Pues tal vez ya no significa jurar, defender a la patria hasta la última gota de sangre.

Eso hoy puede tener una concepción mucho más amplia, ¿no?

Sí, por eso digo. Se dice “viva la patria” en todo tipo de acto simbólico. ¿Pero qué quiere decir hoy “viva la patria”? Yo creo que esa frase significa no solamente que los ciudadanos sean futuros soldados, gloriosos y sacrificados dispuestos a morir por la patria, sino a lo mejor que no sean corruptos, a lo mejor que no evadan capitales, a lo mejor que estén dispuestos a desarrollar socialmente al grupo que pertenecen, a lo mejor que estén dispuestos a ser solidarios, comprensivos, tolerantes, dispuestos al progreso social y no en realidad en decir simplemente “viva la patria”, como una fórmula  vacía de contenido. Quizás tiene sentido ir pensando cómo la enseñanza de la historia en el siglo XXI puede contribuir a unas identidades nacionales en  un  contexto educativo que incluya los verdaderos desafíos del presente y del futuro. Y estos son sin duda conseguir sociedades más igualitarias y eficaces.

Durante el lanzamiento del libro, el profesor Milos planteaba que el peso que se le atribuye en el trabajo a la educación escolar es muy fuerte. ¿Por qué podría decir usted que esto es así?

Yo estaría de acuerdo con él. Milos decía, analizando mi libro, que le concedo a la historia escolar un peso quizás excesivamente fuerte en la conformación de la identidad nacional, en la conformación de una determinada representación del pasado y que, quizás, él decía –y yo estoy de acuerdo con él- hay otros ámbitos, como el deporte por ejemplo, -el fútbol sería el más claro- que también contribuyen enormemente a la conformación de la identidad nacional. Yo estoy completamente de acuerdo con él. Lo único que digo es que me parece que la historia no es un epifenómeno, la historia escolar quiero decir. La historia escolar no es un decorado que no tenga efecto real sobre la formación de las identidades. Yo lo que sostengo es que creo que sí, que la enseñanza de la historia tiene un efector real y, como lo tiene, creo que es necesario que nos reformulemos cuál es el sentido de su enseñanza. Ahora estoy de acuerdo en que también hay otros elementos que configuran la identidad nacional.

Durante la presentación de “Documentos de identidad” usted comentaba la anécdota de un niño argentino de ocho años que hablaba del “sargento San Martín” –confundiéndolo con el sargento Cabral- y que veía a San Martín como un súper héroe. ¿Esto tiene que ver también con un fenómeno de transculturización?

Sin duda. Ahí tenemos un ejemplo. Eso se producía también de una manera parecida a otra anécdota que me pasó. Preguntándole a chicos acerca de cuáles eran los héroes para ellos más importantes, empezaron a hablarme de Superman. Y entonces yo les dije ‘bueno, pero Superman y San Martín son cosas completamente distintas” y uno de los chicos me dijo: “no, no: Superman y San Martín son lo mismo”. Yo dije “pero Superman no existe” y el niño respondió “San Martín tampoco, se murió”. Yo hablaba de esto  y por eso, por un lado, mi libro se llama “la construcción de la memoria histórica en un mundo global”, porque precisamente la globalización ha traído todo esto, ha traído una serie de héroes que son los mismos en diferentes países. Y, por otro lado, lo que quería mencionar también es que, en realidad, todos estos procesos luego no se dan en el chico simplemente de una manera reproductiva. Quiero decir, no es que el chico copia simplemente, sino que el chico lo asimila en función de su desarrollo cognitivo y esto es muy importante. Como en el ejemplo del niño que contaba de San Martín que es herido en un caballo y es salvado de la muerte porque hay un sargento que le ayuda, etcétera. En esa historia que el chico relata, primero dice  que San Martín muere y después dice que vive. Entonces, ¿cómo es posible que diga muere y luego que vive? bueno, porque en realidad para un chico de ocho años la diferencia entre vivo y muerto no es dicotómica, no es como la que podríamos tener nosotros. Para el chico de ocho años un héroe puede estar vivo y luego muerto y eso no es contradictorio, porque a esa edad hay una visión medio mítica de la realidad y entonces tiene esa concepción.

A partir de este trabajo, ¿cuál es la perspectiva que usted ve en el aula en términos de esta tensión que existe entre cómo y por qué se educa?

Me parece muy importante plantearse para qué se educa, creo que es un tema esencial. Por un lado decimos que educamos para que el chico comprenda el pasado y la relación pasado-presente de una manera crítica, de una manera disciplinar, organizada. Pero, al mismo tiempo, introducimos en esos contenidos de la enseñanza de la historia elementos que no le están ayudando al chico a entender la realidad críticamente, sino a adherir emocionalmente a una determinada posición nacional. Entonces yo creo que hay que buscar un poco la coherencia.
Posiblemente, la coherencia no pasa por eliminar contenidos, o por no pretender que el chico tenga una identidad nacional, porque eso sería totalmente absurdo, yo creo que es muy positivo que el chico tenga una identidad nacional. Ninguna sociedad puede funcionar sin identidad. Pero quizás hay que ser conscientes de que podemos tener conflictos entre los tipos de contenidos y a lo mejor sea necesario pautarlos de manera distinta, secuenciarlos de manera distinta, ayudarle al chico a que tenga también una visión crítica de su país, por qué no. Tener identidad nacional no quiere decir que uno no sea capaz de criticar el país de uno con un sentido constructivo, para mejorarlo.

¿Cuál es la invitación que se les puede hacer a los docentes para que se sumerjan en el libro “Documentos de Identidad”?

Es un libro que me parece que puede ayudar a repensar el sentido de la enseñanza de la historia. Es un libro que puede ser un elemento útil porque he hecho un esfuerzo grande de exponer lo que ocurre en la enseñanza de la historia en países muy distintos, como Estados Unidos, Japón, México, Alemania, España, en fin, y algunos otros. Y, sinceramente, me parece que no es frecuente, por lo menos yo no he encontrado prácticamente ningún libro que haga un estudio comparativo como el que pretendo hacer aquí, como el que hago en esta obra. Entonces, creo que es bueno para el docente saber lo que está pasando con la disciplina que enseña, con la historia, en contextos muy distintos. Porque no cabe la menor duda que eso ayuda a entender lo que pasa en el otro o en los otros, y nos ayuda a comprendernos mejor a nosotros mismos.
Y por otro lado, -no sé si lo habré conseguido yo, eso lo tiene que decidir el lector- he intentado escribir un libro que se entienda, que sea claro, que esté bien escrito y que esté elaborado. Estuve alrededor de cinco años, gracias a un proyecto financiado por la Fundación Guggenheim, escribiendo este libro y espero que pueda llegar a un público amplio, no a un público súper especializado.
Creo que con estas características me parece que quizás puedo tener las esperanzas de que les pueda ser útil a los docentes.